text.compare.title

text.compare.empty.header

Noticias

La educación: base para la construcción de un nuevo país

      
En la década de los setentas, cuando imperaba el modelo economicista o se enfatizaba la economía de la educación en el diagnóstico de los problemas del sector, se insistía en el tema de la educación como base y eje del desarrollo económico y de la modernización ineludible de la sociedad desde estructuras de un evidente atraso hacia formas más avanzadas de desarrollo capitalista del que el país del norte aparecía como el modelo de crecimiento y meta de dicho desarrollo.<br/><br/> El enfoque economicista vigente en ese momento pretendía que sólo con la inversión que se hiciera en el sector educativo se iría a tener la sociedad moderna, abierta al anhelado progreso y dispuesta a abandonar aquellas estructuras arcaicas -cerradas o feudales- de atraso que impedían el paso a la prosperidad y a la modernización (=implantación del modelo capitalista, ahora se diría del neocapitalismo o globalización de la economía).<br/><br/> Era necesario y suficiente comprometer porcentajes cada vez más altos de la inversión económica del país obtenidos a un alto costo impuesto por las agencias internacionales de crédito -las que insistían o condicionaban dichos empréstitos a la inversión determinada en educación según planes o proyectos que directamente controlaban y vigilaban- en la modernización de la educación = ampliación de la cobertura educativa, creación de más escuelas en las principales cabeceras municipales-, aumento = mejoramiento en la dotación de las que ya existían, lo que debería reflejarse en un mejoramiento del mismo sistema educativo -aún no se hablaba de calidad educativa-. Es decir, se tenía la firme convicción de que lo único que se necesitaba era disponer de mayores recursos (=mayor inversión económica) para resolver todos los problemas que en las investigaciones socioeducativas y macroeconómicas se estaban evidenciando en el mismo sector educativo.<br/><br/> La inversión económica era la panacea en la que gobiernos y líderes políticos y administrativos veían la solución que venía de afuera para el problema de la articulación educación y sociedad. En este contexto economicista se explican las consecuencias que se siguieron y que ahora precisamente estamos evidenciando como efectos negativos y por qué no decirlo, nefastos para la educación en Colombia.<br/><br/> En el campo más específico de la reflexión pedagógica que estamos realizando actualmente, interpretamos que es en dicho contexto en el que hay que ubicarnos para entender el auge que tuvieron las llamadas ciencias de la educación para abordar la problemática compleja de la educación. Obviamente la más destacada -investigada- y recurrida- era la economía de la educación y detrás de ella, la sociología de la educación y la administración educativa. O sea que detrás de los planes de inversión económica venía el discurso para ayudar- a entender -para racionalizar y justificar- este cambio-, ahora sí definitivo que se estaba imponiendo en la educación. A medida que una de aquellas ciencias de la educación, la tecnología educativa fue revelando su ineficacia como respuesta a esa necesidad de mejoramiento de la educación como se lo pretendía imponer y justificar, fue apareciendo y haciéndose evidente otro carácter -o problema- lo llamaban los que detentaban o defendían esta concepción macroeconómica y tecnocrática de la educación-: LA CRISIS DE LA EDUCACION. Fue constatándose que todo ese aparataje era insuficiente o peor aún que no apuntaba a lo que se pretendía realizar en la educación. El sistema educativo fue evidenciando esta crisis de la que se han investigado sus más variadas posibles causas- -o variables- económicas que van dejando paso a las socioeconómicas y administrativas y últimamente, a las sicológicas y sicopedagógicas-<br/><br/> La crisis de la educación actual es la constatación de la ineficacia del paradigma en que se apoyaba el anterior enfoque economicista y sociologizante de la educación: el positivismo. Es interesante constatar que hay un consenso racional con respecto a la crisis de la educación. Hay una toma de conciencia de que la educación está en crisis -de que algo anda mal o que se debe cambiar o que hay que adoptar una actitud de cambio o que hay que dejar y abandonar prácticas rutinarias, inveteradas y que se consideraban incuestionables hasta ahora o que no se puede seguir haciendo lo mismo siempre, año tras año, que hay que innovar. Se constata además una voluntad de crisis-, es decir, una intención más o menos latente de que todos somos de alguna manera responsables de tal estado de crisis y que tenemos que ayudar- a salir de ella.<br/><br/> En otras palabras, estamos asistiendo a un cambio de paradigma en el tratamiento de la crisis de la educación. Ya no se cree que todo se resuelva aumentando o yendo a contratar nuevos préstamos para la educación sino asumiendo o enfrentando la educación en sí misma: cuestionando los métodos que se han seguido hasta ahora en su pretendida investigación, se han ido aplicando otros procedimientos u otros abordajes descriptivos, históricos y explicativos, cuestionando el mismo paradigma y la concepción filosófica y epistemológica en la que se sustentaban los anteriores procedimientos de corte exclusivamente estadístico-descriptivo, recurriendo a modelos cada vez más diferentes y aún contrapuestos a aquel inicial macroeconómico y tecnocrático, aplicando las cada vez más novedosas estrategias y tecnologías de punta, como son la informática, la telemática, y lo más decisivo en este momento: entendiendo más críticamente [1] la problemática compleja de la educación. Pero entendiéndola a partir o desde ella misma: se trata de conocer todo lo que está implicado en el mismo proceso educativo. Se descubre que aquella complejidad no se había abordado, que siempre se había dejado de lado. <br/><br/> Aún la misma sicología del aprendizaje, que podría decirse sí iba al centro o al núcleo mismo del proceso pedagógico, esto es, supuestamente al aprendizaje, no afrontaba la esencia misma del problema ya que paradójicamente se quedaba en lo que se podía observar de dicho proceso. Según el conductismo, implicado acá, apoyado a su vez en aquel paradigma positivista, sólo se podía observar, controlar (=medir, =investigar-) lo observable del aprendizaje, es decir, la conducta observable, desde la atención que prestase el alumno hasta el rendimiento evaluado (=medido) como un dato observable. O sea que la misma sicología del aprendizaje- sólo tomaba el proceso desde fuera ni siquiera como proceso sino sólo desde sus resultados, desde los datos que pudieran ser medibles.<br/><br/> No podía explicar de dónde o cómo se habrían producido estos resultados o esos datos. De ahí que el principal o el único instrumento para abordar el aprendizaje fuera el estadístico: desde los tests hasta todo el instrumental operativo de observación, control y procesamiento de dicha información-.<br/><br/> Entiendo que el cambio que ahora se está exigiendo en la educación -no sólo por parte de los actuales administradores y directivas sino sobre todo por parte de todos los sujetos participantes en el proceso educativo- es una ruptura, crítica y epistemológica, con respecto a la anterior forma institucionalizada de asumir o concebir la educación. Se va entendiendo realmente qué implica educar, aprender. Se va comprendiendo realmente el proceso pedagógico en su interioridad. Es una toma de conciencia crítica con respecto a la educación y es una reivindicación de lo que siempre se había dejado de investigar y da afrontar: el proceso pedagógico mismo. O sea, asistimos a una reivindicación de la pedagogía como crítica efectuada por los mismos sujetos participantes en el proceso pedagógico.<br/><br/> [1] no dejándole esta intencionalidad o voluntad de comprensión y de racionalidad- , diría yo, a los que siempre han sido considerados los famosos expertos, técnicos o especialistas de la educación, enviados o encargados desde el Ministerio de Educación Nacional.<br/><br/>
En la década de los setentas, cuando imperaba el modelo economicista o se enfatizaba la economía de la educación en el diagnóstico de los problemas del sector, se insistía en el tema de la educación como base y eje del desarrollo económico y de la modernización ineludible de la sociedad desde estructuras de un evidente atraso hacia formas más avanzadas de desarrollo capitalista del que el país del norte aparecía como el modelo de crecimiento y meta de dicho desarrollo.

El enfoque economicista vigente en ese momento pretendía que sólo con la inversión que se hiciera en el sector educativo se iría a tener la sociedad moderna, abierta al anhelado progreso y dispuesta a abandonar aquellas estructuras arcaicas -cerradas o feudales- de atraso que impedían el paso a la prosperidad y a la modernización (=implantación del modelo capitalista, ahora se diría del neocapitalismo o globalización de la economía).

Era necesario y suficiente comprometer porcentajes cada vez más altos de la inversión económica del país obtenidos a un alto costo impuesto por las agencias internacionales de crédito -las que insistían o condicionaban dichos empréstitos a la inversión determinada en educación según planes o proyectos que directamente controlaban y vigilaban- en la modernización de la educación = ampliación de la cobertura educativa, creación de más escuelas en las principales "cabeceras municipales-, aumento = mejoramiento en la dotación de las que ya existían, lo que debería reflejarse en un mejoramiento del mismo sistema educativo -aún no se hablaba de calidad educativa-. Es decir, se tenía la firme convicción de que lo único que se necesitaba era disponer de mayores recursos (=mayor inversión económica) para resolver todos los problemas que en las investigaciones socioeducativas y macroeconómicas se estaban evidenciando en el mismo sector educativo.

La inversión económica era la panacea en la que gobiernos y líderes políticos y administrativos veían la solución que venía de afuera para el problema de la articulación educación y sociedad. En este contexto economicista se explican las consecuencias que se siguieron y que ahora precisamente estamos evidenciando como efectos negativos y por qué no decirlo, nefastos para la educación en Colombia.

En el campo más específico de la reflexión pedagógica que estamos realizando actualmente, interpretamos que es en dicho contexto en el que hay que ubicarnos para entender el auge que tuvieron las llamadas ciencias de la educación para abordar la problemática compleja de la educación. Obviamente la más destacada -"investigada- y recurrida- era la economía de la educación y detrás de ella, la sociología de la educación y la administración educativa. O sea que detrás de los planes de inversión económica venía el discurso para "ayudar- a entender -para racionalizar y justificar- este "cambio-, ahora sí definitivo que se estaba imponiendo en la educación. A medida que una de aquellas ciencias de la educación, la tecnología educativa fue revelando su ineficacia como respuesta a esa necesidad de mejoramiento de la educación como se lo pretendía imponer y justificar, fue apareciendo y haciéndose evidente otro carácter -o "problema- lo llamaban los que detentaban o defendían esta concepción macroeconómica y tecnocrática de la educación-: LA CRISIS DE LA EDUCACION. Fue constatándose que todo ese aparataje era insuficiente o peor aún que no apuntaba a lo que se pretendía realizar en la educación. El sistema educativo fue evidenciando esta crisis de la que se han investigado sus más variadas "posibles causas- -o "variables- económicas que van dejando paso a las socioeconómicas y administrativas y últimamente, a las sicológicas y sicopedagógicas-

La crisis de la educación actual es la constatación de la ineficacia del paradigma en que se apoyaba el anterior enfoque economicista y sociologizante de la educación: el positivismo. Es interesante constatar que hay un consenso racional con respecto a la crisis de la educación. Hay una toma de conciencia de que la educación está en crisis -de que algo anda mal o que se debe cambiar o que hay que adoptar una actitud de cambio o que hay que dejar y abandonar prácticas rutinarias, inveteradas y que se consideraban incuestionables hasta ahora o que no se puede seguir haciendo lo mismo siempre, año tras año, que hay que innovar. Se constata además una "voluntad de crisis-, es decir, una intención más o menos latente de que todos somos de alguna manera responsables de tal estado de crisis y que tenemos que "ayudar- a salir de ella.

En otras palabras, estamos asistiendo a un cambio de paradigma en el tratamiento de la crisis de la educación. Ya no se cree que todo se resuelva aumentando o yendo a contratar nuevos préstamos para la educación sino asumiendo o enfrentando la educación en sí misma: cuestionando los métodos que se han seguido hasta ahora en su pretendida investigación, se han ido aplicando otros procedimientos u otros abordajes descriptivos, históricos y explicativos, cuestionando el mismo paradigma y la concepción filosófica y epistemológica en la que se sustentaban los anteriores procedimientos de corte exclusivamente estadístico-descriptivo, recurriendo a modelos cada vez más diferentes y aún contrapuestos a aquel inicial macroeconómico y tecnocrático, aplicando las cada vez más novedosas estrategias y tecnologías de punta, como son la informática, la telemática, y lo más decisivo en este momento: entendiendo más críticamente [1] la problemática compleja de la educación. Pero entendiéndola a partir o desde ella misma: se trata de conocer todo lo que está implicado en el mismo proceso educativo. Se descubre que aquella complejidad no se había abordado, que siempre se había dejado de lado.

Aún la misma sicología del aprendizaje, que podría decirse sí iba al centro o al núcleo mismo del proceso pedagógico, esto es, supuestamente al aprendizaje, no afrontaba la esencia misma del problema ya que paradójicamente se quedaba en lo que se podía observar de dicho proceso. Según el conductismo, implicado acá, apoyado a su vez en aquel paradigma positivista, sólo se podía observar, controlar (=medir, ="investigar-) lo observable del aprendizaje, es decir, la conducta observable, desde la atención que prestase el alumno hasta el rendimiento evaluado (=medido) como un dato observable. O sea que la misma "sicología del aprendizaje- sólo tomaba el proceso desde fuera ni siquiera como proceso sino sólo desde sus resultados, desde los datos que pudieran ser medibles.

No podía explicar de dónde o cómo se habrían producido estos resultados o esos datos. De ahí que el principal o el único instrumento para abordar el aprendizaje fuera el estadístico: desde los tests hasta todo el instrumental operativo de observación, control y procesamiento de dicha "información-.

Entiendo que el cambio que ahora se está exigiendo en la educación -no sólo por parte de los actuales administradores y directivas sino sobre todo por parte de todos los sujetos participantes en el proceso educativo- es una ruptura, crítica y epistemológica, con respecto a la anterior forma institucionalizada de asumir o concebir la educación. Se va entendiendo realmente qué implica educar, aprender. Se va comprendiendo realmente el proceso pedagógico en su interioridad. Es una toma de conciencia crítica con respecto a la educación y es una reivindicación de lo que siempre se había dejado de investigar y da afrontar: el proceso pedagógico mismo. O sea, asistimos a una reivindicación de la pedagogía como crítica efectuada por los mismos sujetos participantes en el proceso pedagógico.

[1] no dejándole esta intencionalidad o "voluntad de comprensión y de racionalidad- , diría yo, a los que siempre han sido considerados los famosos expertos, técnicos o especialistas de la educación, enviados o encargados desde el Ministerio de Educación Nacional.

  • Fuente:

Tags:

Aviso de cookies: Usamos cookies propias y de terceros para mejorar nuestros servicios, para análisis estadístico y para mostrarle publicidad. Si continúa navegando consideramos que acepta su uso en los términos establecidos en la Política de cookies.