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Las artes en la educación superior como vehículo para el cambio social

      
En teoría, ofrecen el entorno adecuado para la creatividad. Sin embargo, tras esta afirmación se esconden numerosas contradicciones que, en la práctica, lo dificultan, o incluso lo impiden. En este artículo, Nanci Lee subraya la potencialidad y la fuerza creativa que puede ofrecer la combinación entre Artes y Educación Superior.<br/><br/> A través de varios ejemplos y diversas voces, la autora muestra e interpreta las principales características de experiencias reales que muestran cómo las Artes pueden actuar como un vehículo para el cambio social. Nanci Lee ha colaborado con el Observatorio `Universidad y Compromiso Social´ y forma parte del Comité Científico de la llamada a comunicaciones de la próxima conferencia GUNI, en la línea temática La educación superior y las artes y la creatividad-.<br/><br/><span style=font-weight: bold;> Introducción: una jarra de agua fría</span><br/> Las instituciones de educación superior están consideradas centros de pensamiento crítico y creativo que, como corresponde, conducen al desarrollo humano y social para la mejora de la sociedad. Consideremos, sin embargo, y sólo por un estremecedor momento, que lo contrario pudiera ser cierto.<br/><br/> Hace varias décadas, Ivan Illich, filósofo social austriaco, lanzó una dura crítica a las instituciones educativas, en concreto, a las instituciones de educación superior. No sólo afirmó que estas instituciones carecen de creatividad, sino que además sofocan la creatividad y la imaginación más provocadora (Max Wyman acuñó esta frase en su reciente libro del mismo título) que ayudan a las personas y a las sociedades a cuestionar sus realidades. <br/><br/> Describió la contradicción inherente de las instituciones educativas. Por una parte, la universidad es necesaria para garantizar la crítica social continuada, pero en sí misma es un microcosmo de formas de institucionalización que, según él afirmó, ponen en peligro el aprendizaje. Argumentó:<br/><br/> Muchos estudiantes, especialmente los que son pobres, saben intuitivamente lo que las escuelas hacen por ellos. Les escolarizan para que confundan proceso y esencia. En cuanto éstos se confunden, se asume una nueva lógica: cuanto mayor sea el trato, mejores son los resultados, o la intensificación lleva al éxito. Así, pues, se escolariza al pupilo para que confunda la enseñanza con el aprendizaje, el progreso en las notas con la educación, un diploma con la competencia y la fluidez con la habilidad para decir algo nuevo (:) <br/><br/> La imaginación se escolariza para aceptar el servicio en lugar del trabajo social de valor (:) para la mejora de la vida de la comunidad. La salud, el aprendizaje, la dignidad, la independencia y el esfuerzo creativo se definen como poco más que el rendimiento de las instituciones que afirman servir a estos fines (:)-. (Illich, 1971, pág. 1).<br/><br/> Illich siguió los pasos de Antonio Gramsci y Augusto Boal, quienes, a su manera, hacían un llamamiento en favor de formas de expresión y debate intelectuales más radicales y democráticas, inherentes a los espacios comunitarios y colectivos. Illich afirmaba que el mismo proceso de institucionalización dentro de la educación mina a las personas, su confianza y su capacidad para resolver problemas. La institucionalización debilita la vida social en general. <br/><br/> El enfoque casi obsesivo del mundo académico de los expertos y los conocimientos expertos crea un sistema de barricadas y controles. Son pocos los que deciden qué conocimiento es importante y qué debería hacer la sociedad con él. En este contexto, el aprendizaje deviene "indiferenciado", como lo denominó él, y, como cualquier producto indiferenciado, escaso. Jane Jacobs, filósofa social canadiense que escribe sobre planificación urbana, ofrece una reflexión similar en su reciente libro The Dark Age Ahead. En él nos advierte que corremos el peligro de perder la comunidad. Enlaza este declive con la observación de que nuestras instituciones educativas se han "credencializado". <br/><br/> Se presta más atención a la especialización individual y a la consecución de determinadas credenciales que a dedicar la imaginación o la creatividad a mejorar nuestras comunidades. Se presta más atención a lo correcto que a lo amplio.<br/><br/> Como reciente formadora en una universidad, siendo algo así como una "experta", echo esta jarra de agua fría no sólo como una crítica, sino también como un trampolín para la reflexión seria en nuestras comunidades de educación superior y en nosotros mismos en calidad de educadores. <br/><br/> Se trata de una pregunta obsesiva, pero muy importante: ¿formamos parte del problema? ¿Actúa la propia naturaleza de las instituciones de educación superior, de alguna manera, contra su capacidad para catalizar el cambio social? ¿Dónde están los espacios esperanzadores?<br/><br/><br/><span style=font-weight: bold;> Las artes en las instituciones de educación superior: ¿un trampolín para el cambio social? </span><br/> Sin duda, las artes han sido uno de estos espacios. En la educación superior en particular, se considera que las artes son medios poderosos para el cambio y el desarrollo social. Darlene Clover, profesora de la educación, presenta un útil marco para las artes en la educación con dos áreas clave que se solapan: las artes en la educación (música, escritura, danza, artes visuales, diseño, textiles, etc.) y la investigación basada en las artes (por ejemplo, el uso de la fotografía participativa en la investigación).<br/><br/> Las artes pueden ser un campo muy amplio y fluido; es importante comprender dónde y bajo qué circunstancias éstas han actuado como catalizadoras para un cambio más amplio.<br/><br/> Adam Gopnik, experto en museos, distingue diferentes roles de los museos que aquí son de utilidad. Describe la pugna entre el museo como mausoleo (pasado), el museo como centro comercial (producto indiferenciado) y el museo como metáfora (significativo). Cuando el arte va más allá de un polvoriento tributo al pasado, un producto que se compra o se vende, tiene la capacidad de crear significado en los niveles individual y compartido. Peter Taylor y Jude Fransman (2004: 11) del Programa Internacional de Estudios de Desarrollo de la Universidad de Sussex han escrito sobre el rol de las instituciones de educación superior como agentes del cambio social. Describen tres tipos de transformaciones a través de procesos de aprendizaje:<br/> - Individual (nivel personal).<br/> - Social (reformulación de las realidades en los niveles doméstico, comunitario, regional, nacional o global).<br/> - Discursivo (desafío y apertura para debatir los supuestos, los valores y las visiones del mundo que subyacen en el conocimiento y el aprendizaje)<br/><br/> Para este artículo, es útil tener en cuenta las formas social y discursiva, el cambio que va más allá de la persona individual. Existen muchos argumentos de por qué el arte puede ser un potente trampolín para el cambio social. A continuación se incluyen algunas contribuciones realizadas en el transcurso de un debate electrónico sobre este tema del grupo Aprendizaje y Enseñanza para la Transformación (Learning and Teaching for Transformation, LTT) a través del Programa de Estudios de Desarrollo Internacional- de la Universidad de Sussex. Las artes son transformadoras porque:<br/><br/> - Derriban las barreras a la participación general -igualan el campo de juego-. <br/>Cualquiera puede participar.<br/> - No hay bien o mal.<br/> - Abordan mejor los temas delicados.<br/> - Son más provocadoras que didácticas.<br/> - ¡Son estimulantes y divertidas!<br/><br/> Kerka lo explicaba bien: "Las artes, que quedan al margen de la vida cotidiana, permiten la expresión de las tensiones sociales y del yo de esta manera segura" (2003: 4). Pero, ¿pueden las artes en la educación caer en las mismas formas de institucionalización, credencialización e indiferenciación? ¿Quizá no? A continuación se presentan algunos ejemplos de las artes en la educación y de la investigación basada en las artes que parecen ir más allá de estos desafíos. Estos ejemplos de aplicaciones del arte no son torres de marfil, elitistas ni autocomplacientes. Al contrario: realmente parecen llevar el arte a un plano más general y colectivo.<br/><br/><br/><span style=font-weight: bold;> Ejemplo 1. Archivo digital: historias que curan (Instituto para la Tecnología en las Humanidades de Maryland)</span><br/> Investigado y creado por Carolina Robertson, el Proyecto Archivo Digital- contiene historias universales de supervivencia y curación de comunidades específicas de todo el planeta: un tallador de marfil y agricultor de Ghana, una mujer hawaiana que había compuesto más de 300 canciones, muchas de las cuales son éxitos del repertorio hula moderno, un psicólogo social argentino, detenido y torturado durante la guerra sucia de su país, que ofrece seminarios sobre el arte oculto que emerge como una herramienta para la supervivencia, aun en las peores condiciones humanas (Kerka, 2003: 7).<br/><br/><span style=font-weight: bold;> Ejemplo 2. El arte de la ciudadanía (Universidad de Michigan)</span><br/> Se trata de una colaboración entre la Universidad de Michigan y una compañía de teatro local. La colaboración incluye producciones teatrales para niños basadas en historias orales de los residentes más ancianos de Detroit (Kerka, 2003). De este modo, no sólo se combinan el arte y el mundo académico, sino que también se cruzan generaciones en su aplicación y expresión.<br/><br/><span style=font-weight: bold;> Ejemplo 3. La colcha como texto social sobre el silencio (Universidad de Alberta) </span><br/>En esta tesis innovadora, Ball (2002) utiliza una metodología basada en las artes en un estudio cualitativo que explora el silencio y el acto de silenciar a través de la confección de colchas. Llevó a cabo una investigación con supervivientes de traumas en Terranova empleando la confección de una colcha como método principal de recogida de datos. Ball exploró inteligentemente el silencio, no sólo en los supervivientes de un trauma, sino también en el examen de la metodología de su investigación. Afirma que nuestra escritura social ha mantenido un silencio a través del uso de nuestro lenguaje neutral e impenetrable. En su tesis, Ball nos desafía a alejarnos "de trayectorias individualistas aisladas, sin conexión con la comunidad, para ir más allá de lo que conocemos: cuestionándonos cómo sabemos y cómo representamos lo que sabemos" (Ball, 2002: 24, en Clover, 2006: 53).<br/><br/><span style=font-weight: bold;> Ejemplo 4. La Universidad de York y la fotografía participativa en Nicaragua</span><br/>El Departamento de Estudios Ambientales, con financiación del Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo, emprendió la organización de talleres populares de comunicaciones en Nicaragua. Intrigado por las historias gráficas que la Universidad había producido sobre trabajadores inmigrantes en Canadá, el Ministerio de Educación les invitó a hacer lo mismo en su ministerio. Durante la revolución sandinista, Deborah Barndt, profesora y fotógrafa, organizó seminarios para el Ministerio de Educación utilizando la fotografía participativa. Además, formó a periodistas gráficos que producían una revista para personas que habían sido alfabetizadas, especialmente trabajadores rurales. En 2001, un estudiante graduado de la universidad facilitó la creación de una radio de la comunidad con un proyecto de gestión de los recursos naturales. Estos fueron todos los intentos para unir al "profesional" y la "comunidad", lo práctico y lo político (Barndt & Mackenzie, 2006).<br/><br/> Por supuesto, esta lista de ejemplos esperanzadores es más ilustrativa que exhaustiva. Sin embargo, sigue siendo útil llevar a cabo cierta reflexión sobre qué hace que estas iniciativas sean interesantes. Destacan algunos puntos clave que plantean otras cuestiones. Estas iniciativas están en los márgenes de la universidad y han sido posibles gracias a conectores, pero no acaban ahí. Están orientadas a la difusión lateral a través de colecciones y de la expresión colectiva, y no a los conocimientos expertos de un individuo. De este modo, también están orientadas a la acción.<br/><br style=font-weight: bold;/><span style=font-weight: bold;> En los márgenes.</span> Lo notable de estos ejemplos es que, a menudo, no se han iniciado en el ámbito universitario y, si lo han hecho, no se detienen ahí. Ésta es el primer indicio de la humildad de las instituciones de educación superior implicadas. No sólo no profesan ser la única agencia de conocimiento, sino que contactan activamente con otras agencias. Por lo general, esto no se produce a causa de una política universitaria; más bien hay un departamento o, probablemente, un profesor que inicia el cambio. Por así decirlo, es el mundo al revés.<br/><br/><span style=font-weight: bold;> Los conectores las hacen posibles.</span> A menudo, hay una persona bisagra o catalizadora. Aún más importante, no se trata de su estatus o de sus conocimientos expertos, sino de su rol como conector que apoya el proceso artístico para el cambio social. Muchos son académicos artistas, y, en este sentido, tienden un puente entre ambos mundos. Estos conectores son, pues, conscientes de los desafíos de equilibrar la participación, el impacto y lo estándares académicos.<br/><br style=font-weight: bold;/><span style=font-weight: bold;> Laterales y colectivos.</span> Quizá el factor más importante que distingue estos ejemplos es que se orientan a colecciones y colectivos, y no a unos conocimientos expertos individuales. Las colecciones, como las historias orales, subrayan las múltiples naturalezas y la naturaleza lateral del aprendizaje. Muestran la variada y multifacética naturaleza de la expresión artística y, al hacerlo, las múltiples verdades del conocimiento. De este modo, las actividades artísticas son, a la vez, democráticas y participativas. Illich describió que una de las soluciones para el aprendizaje no institucionalizado son las webs y las redes que permiten que cualquiera ofrezca sus conocimientos expertos y que cualquiera acceda a ellos (Illich, 1970).<br/><br style=font-weight: bold;/><span style=font-weight: bold;> Desafío: </span>lo correcto frente a lo amplio. Uno de los desafíos clave que surgió en muchos de los ejemplos es la tensión existente entre conseguir la pieza artística, ya sea una producción de radio o el mural de una comunidad, y asegurarse de que la participación sea amplia y el impacto más amplio aún. Existe una tensión inherente entre el así llamado "rigor" y la participación. <br/><br/>El primero, identificado en instituciones de educación superior, lleva a defensas de tesis y presentaciones de panel. El segundo, por la propia naturaleza de su apertura, implica más interacción y, por tanto, quizá menos refinamiento. Depende, por supuesto, de lo que uno considere riguroso o refinado. ¿Es menos riguroso un mural de la comunidad en el que participan cientos de personas y que crea orgullo y sensación de propiedad que una acuarela de un maestro? Phil Waters, uno de los participantes en el debate electrónico sobre artes y educación transformadora contó una historia sobre una joven que pintaba con el lado "equivocado" del pincel. Por supuesto, su profesor la corrigió. Waters cuestionó qué se qué se perdió en esa corrección. ¿Qué se perdió en lo correcto? Las universidades y las instituciones de educación superior deben defender la calidad y, por tanto, lo correcto. Pero, ¿hay suficiente amplitud? <br/><br/><br style=font-weight: bold;/><span style=font-weight: bold;> Preguntas abiertas </span><br/> Estas no son más que unas pocas historias. Sé que hay muchísimas más. Quiero disculparme porque muchos de estos ejemplos se basan en América del Norte. Como soy de Canadá, están más cerca de mi conocimiento y experiencia. Soy consciente del uso extendido de las canciones y la danza en África, el teatro de los oprimidos en América del Sur y los títeres en el Caribe. Si alguien tiene historias inspiradoras o esperanzadoras que añadir, sería un placer ampliar el artículo. Esto es un diálogo y es necesario seguir compartiendo.<br/><br/> Nos quedan las punzantes reivindicaciones de Ivan Illich y muchos ejemplos de canciones que demuestran que se equivoca. Pero todavía tenemos algunas preguntas:<br/> - ¿Somos un conector? ¿Esperamos silenciosamente a que la administración cambie? ¿O el mundo está al revés?<br/> - ¿Hemos estado en los márgenes recientemente? ¿Alguna vez? ¿Hay proyectos interesantes comunitarios y sociales con los que flirtear? ¿Los museos y las galerías que pueden complementarlos ayudan a diseñar nuestro análisis y tender un puente al diálogo?<br/> - ¿Hemos encontrado el equilibrio adecuado entre lo correcto y lo general?<br/>Dicho de otro modo: ¿qué lado del pincel usa usted?<br/><br/> Si ninguno de los marcos o de los argumentos, esperemos que claramente expuestos, le han atraído, permítame apelar al otro lado de su cerebro. El siguiente poema fue escrito con las contribuciones colectivas del debate del LTT sobre las artes en la educación. Como ocurre con el arte, expresa con unas pocas palabras quizá más de lo que podría decir el artículo entero:<br/><br/><br/> Poema escrito a partir de las contribuciones sobre el poder transformador de las artes, el aprendizaje y la enseñanza para el diálogo electrónico transformacional (Universidad de Sussex, IDS).<br/><br/> The role of art is not only to show how the world is, but also why it is thus, and how it can be transformed- Augusto Boal<br/><br/> Kalimba, gardening,<br/> dance, drama, drawing<br/> games and quilts and play-<br/> work. We have spoken. Pre<br/> verbal poets. Embodied.<br/> I felt it<br/> in my body. Stuck<br/> at it.<br/> The change came<br/> slowly. Had to tackle<br/> my own demons. No idea<br/> what I am talking about<br/> as yet but<br/> I sense it.<br/><br/> Earth movers. Resonance-<br/> connected to art and<br/> knowing and insight.<br/> Freedom to<br/> be something other<br/> than prescribed. To be<br/> still.<br/><br/> Which side of the paintbrush<br/> do you use? Art may allow<br/> coherence but only if<br/> you<br/> serve<br/> it.<br/><br/> The role of the circle is<br/> to protect the lamb.<br/><br/> This is an invitation. Remove<br/> the language. Play with<br/> zippers. Dance vermilion. Sand<br/> radiata off-cuts. Include. Write<br/> something- about trees, about<br/> pastoralism, about peace.<br/><br/> Surprise. We have spoken.<br/><br/><br style=font-weight: bold;/><span style=font-weight: bold;> Bibliografía</span><br/> Ball, H.K. (2002). "Subversive Materials: Quilt as Social Text". The Alberta Journal of Educational Research, XLIII (3). [CD-ROM] en Clover et al. 2006.<br/><br/> Brandt, Deborah y Christine Mackenzie. Whose Nicaragua? Popular Communications across Eras, Regions and Generations-, en Deborah Brandt (Ed). 2006. Wild Fire: Art as Activism. Toronto, Canadá: Sumach Press.<br/><br/> Clover, Darlene, Odette Laramee y Kathy Linker. 2006. State of the Field Report: Culture and Education. Columbia Británica, Canadá: Universidad de Columbia Británica. https://www.unb.ca/ALKCSymposium/documents/CultureandAdultEducationreport1_000.pdf<br/><br/> Goprick, Adam. 31 de enero de 2007. Do you prefer theatres where you can sit or museums where you can talk?,- Canadian Broadcasting Corporation Ideas Program. Toronto, Canadá: Royal Ontario Museum.<br/><br/> Illich, Ivan. 1973. "De-schooling Society". Acceso electrónico en www.reactor-core.org/deschooling, hecho posible por Paul Knatz.<br/><br/> Jacobs, Jane. 2004. Dark Age Ahead. Nueva York, Estados Unidos de América: Random House.<br/><br/> Kerka, Sandra. 2003. Adult Learning in and through the Arts- en ERIC Digest. Toronto, Canadá.<br/><br/> Learning and Teaching for Transformation Dialogue. International Development Studies Program, Universidad de Sussex.<br/><br/><font size=1><a href=https://www.guni-rmies.net/newsletter/edit.php target=_blank> </a></font><span style=font-weight: bold;>* </span><span style=font-style: italic;>Nanci Lee es educadora, poeta y consultora de cooperativas y microfinanciación. Con anterioridad había sido profesora en el Instituto Internacional Coady de la Universidad San Francis Xavier en Canadá. En la actualidad trabaja por cuenta propia. <br/><br/></span><font size=1>Artículo publicado originalmente en el boletín electrónico de la GUNI, <a href=https://www.guni-rmies.net target=_blank>Global University Network for Innovation</a>. Para más artículos y suscripción gratuita al boletín, visite este <a href=https://www.guni-rmies.net/newsletter/edit.php target=_blank>enlace</a></font><br/><br/>
En teoría, ofrecen el entorno adecuado para la creatividad. Sin embargo, tras esta afirmación se esconden numerosas contradicciones que, en la práctica, lo dificultan, o incluso lo impiden. En este artículo, Nanci Lee subraya la potencialidad y la fuerza creativa que puede ofrecer la combinación entre Artes y Educación Superior.

A través de varios ejemplos y diversas voces, la autora muestra e interpreta las principales características de experiencias reales que muestran cómo las Artes pueden actuar como un vehículo para el cambio social. Nanci Lee ha colaborado con el Observatorio `Universidad y Compromiso Social´ y forma parte del Comité Científico de la llamada a comunicaciones de la próxima conferencia GUNI, en la línea temática "La educación superior y las artes y la creatividad-.

Introducción: una jarra de agua fría
Las instituciones de educación superior están consideradas centros de pensamiento crítico y creativo que, como corresponde, conducen al desarrollo humano y social para la mejora de la sociedad. Consideremos, sin embargo, y sólo por un estremecedor momento, que lo contrario pudiera ser cierto.

Hace varias décadas, Ivan Illich, filósofo social austriaco, lanzó una dura crítica a las instituciones educativas, en concreto, a las instituciones de educación superior. No sólo afirmó que estas instituciones carecen de creatividad, sino que además sofocan la creatividad y la imaginación más provocadora (Max Wyman acuñó esta frase en su reciente libro del mismo título) que ayudan a las personas y a las sociedades a cuestionar sus realidades.

Describió la contradicción inherente de las instituciones educativas. Por una parte, la universidad es necesaria para garantizar la crítica social continuada, pero en sí misma es un microcosmo de formas de institucionalización que, según él afirmó, ponen en peligro el aprendizaje. Argumentó:

"Muchos estudiantes, especialmente los que son pobres, saben intuitivamente lo que las escuelas hacen por ellos. Les escolarizan para que confundan proceso y esencia. En cuanto éstos se confunden, se asume una nueva lógica: cuanto mayor sea el trato, mejores son los resultados, o la intensificación lleva al éxito. Así, pues, se escolariza al pupilo para que confunda la enseñanza con el aprendizaje, el progreso en las notas con la educación, un diploma con la competencia y la fluidez con la habilidad para decir algo nuevo (:)

La imaginación se escolariza para aceptar el servicio en lugar del trabajo social de valor (:) para la mejora de la vida de la comunidad. La salud, el aprendizaje, la dignidad, la independencia y el esfuerzo creativo se definen como poco más que el rendimiento de las instituciones que afirman servir a estos fines (:)-. (Illich, 1971, pág. 1).

Illich siguió los pasos de Antonio Gramsci y Augusto Boal, quienes, a su manera, hacían un llamamiento en favor de formas de expresión y debate intelectuales más radicales y democráticas, inherentes a los espacios comunitarios y colectivos. Illich afirmaba que el mismo proceso de institucionalización dentro de la educación mina a las personas, su confianza y su capacidad para resolver problemas. La institucionalización debilita la vida social en general.

El enfoque casi obsesivo del mundo académico de los expertos y los conocimientos expertos crea un sistema de barricadas y controles. Son pocos los que deciden qué conocimiento es importante y qué debería hacer la sociedad con él. En este contexto, el aprendizaje deviene "indiferenciado", como lo denominó él, y, como cualquier producto indiferenciado, escaso. Jane Jacobs, filósofa social canadiense que escribe sobre planificación urbana, ofrece una reflexión similar en su reciente libro The Dark Age Ahead. En él nos advierte que corremos el peligro de perder la comunidad. Enlaza este declive con la observación de que nuestras instituciones educativas se han "credencializado".

Se presta más atención a la especialización individual y a la consecución de determinadas credenciales que a dedicar la imaginación o la creatividad a mejorar nuestras comunidades. Se presta más atención a lo correcto que a lo amplio.

Como reciente formadora en una universidad, siendo algo así como una "experta", echo esta jarra de agua fría no sólo como una crítica, sino también como un trampolín para la reflexión seria en nuestras comunidades de educación superior y en nosotros mismos en calidad de educadores.

Se trata de una pregunta obsesiva, pero muy importante: ¿formamos parte del problema? ¿Actúa la propia naturaleza de las instituciones de educación superior, de alguna manera, contra su capacidad para catalizar el cambio social? ¿Dónde están los espacios esperanzadores?


Las artes en las instituciones de educación superior: ¿un trampolín para el cambio social?
Sin duda, las artes han sido uno de estos espacios. En la educación superior en particular, se considera que las artes son medios poderosos para el cambio y el desarrollo social. Darlene Clover, profesora de la educación, presenta un útil marco para las artes en la educación con dos áreas clave que se solapan: las artes en la educación (música, escritura, danza, artes visuales, diseño, textiles, etc.) y la investigación basada en las artes (por ejemplo, el uso de la fotografía participativa en la investigación).

Las artes pueden ser un campo muy amplio y fluido; es importante comprender dónde y bajo qué circunstancias éstas han actuado como catalizadoras para un cambio más amplio.

Adam Gopnik, experto en museos, distingue diferentes roles de los museos que aquí son de utilidad. Describe la pugna entre el museo como mausoleo (pasado), el museo como centro comercial (producto indiferenciado) y el museo como metáfora (significativo). Cuando el arte va más allá de un polvoriento tributo al pasado, un producto que se compra o se vende, tiene la capacidad de crear significado en los niveles individual y compartido. Peter Taylor y Jude Fransman (2004: 11) del Programa Internacional de Estudios de Desarrollo de la Universidad de Sussex han escrito sobre el rol de las instituciones de educación superior como agentes del cambio social. Describen tres tipos de transformaciones a través de procesos de aprendizaje:
- Individual (nivel personal).
- Social (reformulación de las realidades en los niveles doméstico, comunitario, regional, nacional o global).
- Discursivo (desafío y apertura para debatir los supuestos, los valores y las visiones del mundo que subyacen en el conocimiento y el aprendizaje)

Para este artículo, es útil tener en cuenta las formas social y discursiva, el cambio que va más allá de la persona individual. Existen muchos argumentos de por qué el arte puede ser un potente trampolín para el cambio social. A continuación se incluyen algunas contribuciones realizadas en el transcurso de un debate electrónico sobre este tema del grupo Aprendizaje y Enseñanza para la Transformación (Learning and Teaching for Transformation, LTT) a través del "Programa de Estudios de Desarrollo Internacional- de la Universidad de Sussex. Las artes son transformadoras porque:

- Derriban las barreras a la participación general -igualan el campo de juego-.
Cualquiera puede participar.
- No hay bien o mal.
- Abordan mejor los temas delicados.
- Son más provocadoras que didácticas.
- ¡Son estimulantes y divertidas!

Kerka lo explicaba bien: "Las artes, que quedan al margen de la vida cotidiana, permiten la expresión de las tensiones sociales y del yo de esta manera segura" (2003: 4). Pero, ¿pueden las artes en la educación caer en las mismas formas de institucionalización, credencialización e indiferenciación? ¿Quizá no? A continuación se presentan algunos ejemplos de las artes en la educación y de la investigación basada en las artes que parecen ir más allá de estos desafíos. Estos ejemplos de aplicaciones del arte no son torres de marfil, elitistas ni autocomplacientes. Al contrario: realmente parecen llevar el arte a un plano más general y colectivo.


Ejemplo 1. Archivo digital: historias que curan (Instituto para la Tecnología en las Humanidades de Maryland)
Investigado y creado por Carolina Robertson, el "Proyecto Archivo Digital- contiene historias universales de supervivencia y curación de comunidades específicas de todo el planeta: un tallador de marfil y agricultor de Ghana, una mujer hawaiana que había compuesto más de 300 canciones, muchas de las cuales son éxitos del repertorio hula moderno, un psicólogo social argentino, detenido y torturado durante la guerra sucia de su país, que ofrece seminarios sobre el arte oculto que emerge como una herramienta para la supervivencia, aun en las peores condiciones humanas (Kerka, 2003: 7).

Ejemplo 2. El arte de la ciudadanía (Universidad de Michigan)
Se trata de una colaboración entre la Universidad de Michigan y una compañía de teatro local. La colaboración incluye producciones teatrales para niños basadas en historias orales de los residentes más ancianos de Detroit (Kerka, 2003). De este modo, no sólo se combinan el arte y el mundo académico, sino que también se cruzan generaciones en su aplicación y expresión.

Ejemplo 3. La colcha como texto social sobre el silencio (Universidad de Alberta)
En esta tesis innovadora, Ball (2002) utiliza una metodología basada en las artes en un estudio cualitativo que explora el silencio y el acto de silenciar a través de la confección de colchas. Llevó a cabo una investigación con supervivientes de traumas en Terranova empleando la confección de una colcha como método principal de recogida de datos. Ball exploró inteligentemente el silencio, no sólo en los supervivientes de un trauma, sino también en el examen de la metodología de su investigación. Afirma que nuestra escritura social ha mantenido un silencio a través del uso de nuestro lenguaje neutral e impenetrable. En su tesis, Ball nos desafía a alejarnos "de trayectorias individualistas aisladas, sin conexión con la comunidad, para ir más allá de lo que conocemos: cuestionándonos cómo sabemos y cómo representamos lo que sabemos" (Ball, 2002: 24, en Clover, 2006: 53).

Ejemplo 4. La Universidad de York y la fotografía participativa en Nicaragua
El Departamento de Estudios Ambientales, con financiación del Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo, emprendió la organización de talleres populares de comunicaciones en Nicaragua. Intrigado por las historias gráficas que la Universidad había producido sobre trabajadores inmigrantes en Canadá, el Ministerio de Educación les invitó a hacer lo mismo en su ministerio. Durante la revolución sandinista, Deborah Barndt, profesora y fotógrafa, organizó seminarios para el Ministerio de Educación utilizando la fotografía participativa. Además, formó a periodistas gráficos que producían una revista para personas que habían sido alfabetizadas, especialmente trabajadores rurales. En 2001, un estudiante graduado de la universidad facilitó la creación de una radio de la comunidad con un proyecto de gestión de los recursos naturales. Estos fueron todos los intentos para unir al "profesional" y la "comunidad", lo práctico y lo político (Barndt & Mackenzie, 2006).

Por supuesto, esta lista de ejemplos esperanzadores es más ilustrativa que exhaustiva. Sin embargo, sigue siendo útil llevar a cabo cierta reflexión sobre qué hace que estas iniciativas sean interesantes. Destacan algunos puntos clave que plantean otras cuestiones. Estas iniciativas están en los márgenes de la universidad y han sido posibles gracias a conectores, pero no acaban ahí. Están orientadas a la difusión lateral a través de colecciones y de la expresión colectiva, y no a los conocimientos expertos de un individuo. De este modo, también están orientadas a la acción.

En los márgenes. Lo notable de estos ejemplos es que, a menudo, no se han iniciado en el ámbito universitario y, si lo han hecho, no se detienen ahí. Ésta es el primer indicio de la humildad de las instituciones de educación superior implicadas. No sólo no profesan ser la única agencia de conocimiento, sino que contactan activamente con otras agencias. Por lo general, esto no se produce a causa de una política universitaria; más bien hay un departamento o, probablemente, un profesor que inicia el cambio. Por así decirlo, es el mundo al revés.

Los conectores las hacen posibles. A menudo, hay una persona bisagra o catalizadora. Aún más importante, no se trata de su estatus o de sus conocimientos expertos, sino de su rol como conector que apoya el proceso artístico para el cambio social. Muchos son académicos artistas, y, en este sentido, tienden un puente entre ambos mundos. Estos conectores son, pues, conscientes de los desafíos de equilibrar la participación, el impacto y lo estándares académicos.

Laterales y colectivos. Quizá el factor más importante que distingue estos ejemplos es que se orientan a colecciones y colectivos, y no a unos conocimientos expertos individuales. Las colecciones, como las historias orales, subrayan las múltiples naturalezas y la naturaleza lateral del aprendizaje. Muestran la variada y multifacética naturaleza de la expresión artística y, al hacerlo, las múltiples verdades del conocimiento. De este modo, las actividades artísticas son, a la vez, democráticas y participativas. Illich describió que una de las soluciones para el aprendizaje no institucionalizado son las webs y las redes que permiten que cualquiera ofrezca sus conocimientos expertos y que cualquiera acceda a ellos (Illich, 1970).

Desafío: lo correcto frente a lo amplio. Uno de los desafíos clave que surgió en muchos de los ejemplos es la tensión existente entre conseguir la pieza artística, ya sea una producción de radio o el mural de una comunidad, y asegurarse de que la participación sea amplia y el impacto más amplio aún. Existe una tensión inherente entre el así llamado "rigor" y la participación.

El primero, identificado en instituciones de educación superior, lleva a defensas de tesis y presentaciones de panel. El segundo, por la propia naturaleza de su apertura, implica más interacción y, por tanto, quizá menos refinamiento. Depende, por supuesto, de lo que uno considere riguroso o refinado. ¿Es menos riguroso un mural de la comunidad en el que participan cientos de personas y que crea orgullo y sensación de propiedad que una acuarela de un maestro? Phil Waters, uno de los participantes en el debate electrónico sobre artes y educación transformadora contó una historia sobre una joven que pintaba con el lado "equivocado" del pincel. Por supuesto, su profesor la corrigió. Waters cuestionó qué se qué se perdió en esa corrección. ¿Qué se perdió en lo correcto? Las universidades y las instituciones de educación superior deben defender la calidad y, por tanto, lo correcto. Pero, ¿hay suficiente amplitud?


Preguntas abiertas
Estas no son más que unas pocas historias. Sé que hay muchísimas más. Quiero disculparme porque muchos de estos ejemplos se basan en América del Norte. Como soy de Canadá, están más cerca de mi conocimiento y experiencia. Soy consciente del uso extendido de las canciones y la danza en África, el teatro de los oprimidos en América del Sur y los títeres en el Caribe. Si alguien tiene historias inspiradoras o esperanzadoras que añadir, sería un placer ampliar el artículo. Esto es un diálogo y es necesario seguir compartiendo.

Nos quedan las punzantes reivindicaciones de Ivan Illich y muchos ejemplos de canciones que demuestran que se equivoca. Pero todavía tenemos algunas preguntas:
- ¿Somos un conector? ¿Esperamos silenciosamente a que la administración cambie? ¿O el mundo está al revés?
- ¿Hemos estado en los márgenes recientemente? ¿Alguna vez? ¿Hay proyectos interesantes comunitarios y sociales con los que flirtear? ¿Los museos y las galerías que pueden complementarlos ayudan a diseñar nuestro análisis y tender un puente al diálogo?
- ¿Hemos encontrado el equilibrio adecuado entre lo correcto y lo general?
Dicho de otro modo: ¿qué lado del pincel usa usted?

Si ninguno de los marcos o de los argumentos, esperemos que claramente expuestos, le han atraído, permítame apelar al otro lado de su cerebro. El siguiente poema fue escrito con las contribuciones colectivas del debate del LTT sobre las artes en la educación. Como ocurre con el arte, expresa con unas pocas palabras quizá más de lo que podría decir el artículo entero:


Poema escrito a partir de las contribuciones sobre el poder transformador de las artes, el aprendizaje y la enseñanza para el diálogo electrónico transformacional (Universidad de Sussex, IDS).

The role of art is not only to show how the world is, but also why it is thus, and how it can be transformed- Augusto Boal

Kalimba, gardening,
dance, drama, drawing
games and quilts and play-
work. We have spoken. Pre
verbal poets. Embodied.
I felt it
in my body. Stuck
at it.
The change came
slowly. Had to tackle
my own demons. No idea
what I am talking about
as yet but
I sense it.

Earth movers. Resonance-
connected to art and
knowing and insight.
Freedom to
be something other
than prescribed. To be
still.

Which side of the paintbrush
do you use? Art may allow
coherence but only if
you
serve
it.

The role of the circle is
to protect the lamb.

This is an invitation. Remove
the language. Play with
zippers. Dance vermilion. Sand
radiata off-cuts. Include. Write
something- about trees, about
pastoralism, about peace.

Surprise. We have spoken.


Bibliografía
Ball, H.K. (2002). "Subversive Materials: Quilt as Social Text". The Alberta Journal of Educational Research, XLIII (3). [CD-ROM] en Clover et al. 2006.

Brandt, Deborah y Christine Mackenzie. "Whose Nicaragua? Popular Communications across Eras, Regions and Generations-, en Deborah Brandt (Ed). 2006. Wild Fire: Art as Activism. Toronto, Canadá: Sumach Press.

Clover, Darlene, Odette Laramee y Kathy Linker. 2006. State of the Field Report: Culture and Education. Columbia Británica, Canadá: Universidad de Columbia Británica. https://www.unb.ca/ALKCSymposium/documents/CultureandAdultEducationreport1_000.pdf

Goprick, Adam. 31 de enero de 2007. "Do you prefer theatres where you can sit or museums where you can talk?,- Canadian Broadcasting Corporation Ideas Program. Toronto, Canadá: Royal Ontario Museum.

Illich, Ivan. 1973. "De-schooling Society". Acceso electrónico en www.reactor-core.org/deschooling, hecho posible por Paul Knatz.

Jacobs, Jane. 2004. Dark Age Ahead. Nueva York, Estados Unidos de América: Random House.

Kerka, Sandra. 2003. "Adult Learning in and through the Arts- en ERIC Digest. Toronto, Canadá.

Learning and Teaching for Transformation Dialogue. International Development Studies Program, Universidad de Sussex.

 * Nanci Lee es educadora, poeta y consultora de cooperativas y microfinanciación. Con anterioridad había sido profesora en el Instituto Internacional Coady de la Universidad San Francis Xavier en Canadá. En la actualidad trabaja por cuenta propia.

Artículo publicado originalmente en el boletín electrónico de la GUNI, Global University Network for Innovation. Para más artículos y suscripción gratuita al boletín, visite este enlace

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